Статья. "Современный урок естествознания. Каким ему быть?"

Автор публикации:
Климентьева Ольга Васильевна
г. Екатеринбург, Свердловская область

Климентьева О.В.

к.п.н. учитель начальных

классов МАОУ СОШ № 69

Современный урок естествознания. Каким ему быть?

Стратегия развития системы экологического образования в России на современном этапе в значительной мере, обусловлена глубокими процессами демократизации и гуманизации всех сторон жизни обществе, тенденциями перспективного преобразования экономики и управления. Совершенно очевидно, что структурные преобразования не могут быть осуществлены без глубоких преобразований в сфере экологического образования. связи с этим представляется необходимым проанализировать состояние экологического образования, определить его возможности и наметить пути преобразования, меры по его адаптации к современным и прогнозируемым потребностям общества .

Отмечая объективные причины недостатков экологического образования в России , необходимо отметить и роль субъективных факторов, которые могут привести к ошибкам в выборе приоритетов. К таким факторам относится выбор той или иной стратегии преобразований, ее научное обоснование и принятие решений [128].

Проблема целенаправленного развития образования на основе научно обоснованного проектирования его структуры, содержания и диагностики результатов исследовалась рядом известных ученых (Б.С. Герщунским В.С. Ледневым, А.Л. Найном, Е.В. Ткаченко, соотношение теоретического и практического знания В.В. Давыдовым.

Педагогический опыт подтверждает высказываемую многими учеными мысль о том, что уровень экологического образования остается низким. В содержании образования в течение ряда лет (десятилетий) присутствует экологическая составляющая, как ее называют культурологи, экологическая интуиция. Экологическое образование было не структурированным, размытым. При рассмотрении взаимосвязей человека и биосферы человек представал как субъект, находящийся вне экосистемы, если не над ней преобладал утилитарный подход, основывающийся на потребностях в ресурсах и условиях жизни.

Позднее в содержании образования находит отражение двусторонний характер отношений человека и биосферы, развивается не только научный, но и ценностный, нормативный, деятельностный его компоненты. В настоящее время современная экологическая ситуация характеризуется возрастающей угрозой выживанию человечества как такового и биосферы в ее существующем виде. Поэтому на первый план выступают три последних компонента содержания, чтобы человек был психологически готов к экологически целесообразному поведению в любой области деятельности. Готовность к такому поведению, его мотивы связаны с категорией "отноше­ния" к природной среде и качеству жизни человека. Осознание универсальной ценности всех форм жизни на Земле вне зависимости от их "полезности" и в связи с жизнью людей представляет собой сердцевину этого отношения. Говоря о понимании экологических проблем, нельзя не отметить, что связанное с ними значение имеет одну особенность: оно влияет не только на разум, но и на эмоции человека, на его чувство прекрасного. Хотя для решения экологических проблем необходимо привести в действие, прежде всего разум человека, однако многое зависит и от чувства красоты, других этических и эстетических факторов. Поэтому успешное решение их возможно только на основе комплексного, системного подхода.

Цель экологического образования однозначно определить нельзя. Под целью понимают: воспитание человека, ориентированного на ценности устойчивого развития; воспитание ответственного сознания и разумного поведения; формирование экологической культуры и т.д.

Под экологической культурой мы понимаем систему знаний, умений, ценностных ориентаций в области науки, искусства, верований, законов, обычаев и традиций, активной деятельности по сохранению и улучшению окружающей среды.

Таким образом, экологическая культура представляет собой систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов: - экологических знаний: естественнонаучных, гуманитарных, технических, нормативных, практических и др.

Структура экологической культуры личности

I. Поведение в природе. - Умеет вести себя в природе в соответствии с общечеловеческими нормами морали. Знаком с законами природы, умеет объяснить их, сознает и понимает необходимость соблюдения.

П. Общение с природой .- Живет в гармонии с окружающей природой. Участвует в охране природы, ведет активный, здоровый образ жизни, осознает, что неисчерпаемых природных ресурсов нет, нет так же и абсолютно "вредного" и "полезного".

Ш. Деятельность.- Активно участвует в охране природы, пропагандирует методы и средства охраны природы; способен к деятельности по оптимизации отношений природы и общества. Читает литературу, участвует в просвещении других. Осознает наступление Экологического кризиса, его возможные последствия, понимает необходимость охраны окружающей Среды.

IV. Восприимчивость к окружающему миру - Умеет воспринимать окружающий мир посредством органов чувств, познавательного интереса, способен объяснить причину того или иного природного явления, того или иного факта, сделать анализ окружающей действительности.

V. Нравственные качества.- Забота о своем здоровье и здоровье других. Забота о животных, растениях и т.д. Чувство сострадания и предвидения окружающей опасности, стремление любыми усилиями предотвратить эту опасность. Понимание того, что все в природе взаимосвязано. Нет "полезного", "вредного", "неисчерпаемого" - умение объяснить.

VI. Познание Окружающего мира. - Знаком с методами познания окружающего мира, природы. Наблюдает , созерцает, помогает, анализирует, делает выводы, принимает Экологически верные решения. Умеет видеть и сознает всю красоту окружающего мира.

VII. Личные качества. - Добрый, отзывчивый, чуткий, любознательный, наблюдательный, внимательный, заботливый, предприимчивый, активный, честный, ответственный, принципиальный, умеет довести начатое дело до конца.

Непрерывное экологическое образование предусматривает:

1. Четкое понимание основы взаимодействия всех действующих вновь создаваемых элементов непрерывного экологического образования. Объединяющие идеи: - общность конечных целей образования (формирование экологической культуры); - комплексный характер экологического знания, предполагающий использование не только методологии разных научных областей, но и разных видов деятельности в познавательной, эмоционально-ценностной и практической сфере; - удовлетворение многосторонних интересов и потребностей школьников в области экологического образования как условие реализации их творческого потенциала.

2. Определение путей преобразования деятельности каждого участника непрерывного экологического образования в соответствии с общими задачами.

3. Охват всех уровней экологического образования (информационно-познавательный, оперативно - деятельностный, практико-ориентированный), который обеспечивается в результате совокупной деятельности участников непрерывного экологического образования.

4. Слаженное функционирование всех звеньев системы, обеспечиваемое согласованными планами работ и с участием специально созданного координационного центра.

5. Фундаментальное содержание экологического образования в школах обеспечивается на основе принятых учебных планов и программ. Корректировка работы школы в системе непрерывного экологического образования может осуществляться только с учетом логики ее развития, существующих потребностей, наличия кадрового состава.

Освоение поставленной цели можно через уроки "Окружающего мира". Эта образовательная область интегрирует знания о при­роде, обществе и человеке, их взаимодействии и взаимовли­янии, что обеспечивает формирование целостного взгляда на мир и место в нем человека.

Формируются представления о природном и социаль­ном мире, возможностях и способностях человека; воспи­тывается правильное отношение к среде обитания; прави­ла взаимоотношений с другими людьми. Развивается ин­терес к природе и обществу, истории и культуре родной страны.

Основные содержательные линии: природа, человек и природа; тела, вещества и явления природы; живые организмы; человек и его деятельность; общество; родная страна.

В системе появляются два «поля» — нормативное (стан­дарт) и методическое. В МО РФ разработан проект государст­венного образовательного стандарта основного общего обра­зования, в котором создать единый набор требований

Первая группа требований объединяет воспроизведение информации, ее изложение правильное следование инструкциям схематичным описаниям, узнавание объектов явлений, запоминание местоположения, особенностей, приведение примеров;

Вторая группа объединяет умение наблюдать за знакомыми и незнакомыми явлениями, получать или искать информацию, распознавать простейшие различия в объектах и между ними, перечислять и сравнивать данные наблюдений или других источников информации, пользоваться измерительными приборами, картами;

Третья группа требований объединяет изложение (письмен­ное или устное) собственных наблюдений учащимися индиви­дуально или в ходе групповой работы, распознавание и фикса­цию простейших изменений в объектах и явлениях, происхо­дящих во времени и пространстве, вычленение (абстрагирова­ние) отдельных признаков, важных для целей описания, подбор средств фиксации, подходящих для оформления полученных результатов (карт, схем, диаграмм, таблиц и т. д.), построение связного рассказа (отчета) о проведенной работе (учебной, эк­сперименте, наблюдении) и т. п.

Четвертая группа требований объединяет систематизацию и классификацию, установление связей между различными факторами и явлениями, группировку, обобщение нескольких групп данных для выявления закономерностей, ведущих и подчиненных факторов, интерпретацию географической информации, составление доклада (сообщения) в соответст­вии с поставленной задачей, рефлексию (критическую оцен­ку) своей и общей работы, формулировку предложений и более эффективных решений поставленных организационных и познавательных задач и т.п.

Пятая группа требований объединяет умения формулировать гипотезу, ставить вопросы и высказывать предположения типа «как», «почему», «что будет, если...» и т. д.; предвидеть развитие объектов, тенденций и состояний; конструировать (планиро­вать) исследование, осуществлять его по этапам и т. д. В связи с этим перед учителем встает вопрос о пересмотре структуры занятий и системы задач, которые необходимо решить на уроке.

В теории и практике учебного занятия центральным является вопрос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и связь элементов, обеспечивающих основное качество урока (и других форм учебного занятия) как системы, — его целостность. Как относиться к необходимости вычленения струк­туры учебного занятия? Ведь не случайно раздаются суждения:

— урок не должен иметь определенной структуры, ибо она тормозит творческую работу учителя;

— каждое учебное занятие имеет только ему прису­щую структуру, и т.п.

Борясь с тенденцией к стандарту в построении учеб­ного занятия, многие теоретики и практики высказы­ваются против изучения структуры учебного занятия.

В этой ситуации весьма уместны слова известного отечественного дидакта М. А. Данилова: «... в беско­нечном потоке множества уроков можно подметить из­вестную повторяемость и выключить структуры уро­ков, встречающиеся чаще других».

Для исследования структуры учебного занятия не­обходимо ответить на следующие вопросы: что являет­ся его структурным элементом, какие доминируют свя­зи между ними, как логически могут располагаться эле­менты в учебном занятии?

Что же лежит в основе выделения этапов учебного занятия?

Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является, как отмечалось уже ранее, логика процесса усвоения знаний:

— восприятие;

— осмысление;

— запоминание;

— применение;

— обобщение;

— рефлексия.

Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного учебного занятия, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности. Постоянная активизация рефлексии учащихся в про­цессе учебных занятий позволяет ребенку переосмыслить свой субъектный опыт: личностные смыслы, цен­ностные отношения, действия, знания. Наступает время пересмотра структуры урока и его задач. Как решить эти вопросы?

Литература

1.Акимова Т.А., Хаскин В.В. Основы экоразвития: Учебное пособие. - М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1994. - 312с.

2.Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. - 312с.

3.Виноградова Н.Ф., Ивченко Г.Е., Потапов И.В. "Окружающий мир" для четырех летней школы // Нач. шк. - 1992. - № 1. - С.67-72.

4.Винокурова Н.Ф. Взаимосвязь географических и биологических знаний в экологическом образовании школьников // Гоеграфия в шк. - 1991. - № 3. - С.39-44.

5.Винокурова Н.Ф., Моисеева Л.В. Принципы отбора содержания и конструирования экологических образовательных программ // Образование - будущее России: Тез. докл. конф. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та. - 1995 - С.22.

6.Голубев И.Г., Новиков Ю.В. Окружающая среда и ее охрана. - М., 1990. - 140с.

7.Давыдова Г.А. Проблемы отношения человека и природы в философии и исторической концепции. - М.: Наука, 1991. - 96с.

8.Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. - М.: Педагогика, 1986. - 141с.

9.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

10.Моисеева Л.В. Экологическое образование: исторический аспект. - Екатеринбург: Уникум, 2006. -110с.

11.Моисеева Л.В. Экологическая педагогика: Понятийно-теминологический словарь для учителя. - Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 1996. - 60с.

12.Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования: Книга для учителя. - Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2011. - 168с.

Просмотр содержимого публикации онлайн
Скачать файл публикации
Свидетельство о публикации: